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Seminario Internacional sobre Violencia Escolar
Muy buenas tardes para todas y todos los asistentes a este Seminario. Estas Jornadas de reflexión, de intercambio y seguramente de búsqueda de caminos, es también un modo de repensar nuestras propias prácticas y tal vez -en un sentido optimista- redescubrirlas. Siento que tenemos la oportunidad de vivenciar desde otra perspectiva, desde otros enfoques o desde otras latitudes; la enseñanza, la educación, las experiencias con un marco conceptual que se va construyendo en estos temas y que se han ido instalando -desde distintas vertientes-, en la agenda pública, en la agenda del Estado. La inquietud es la que convoca a estos seminarios. Quisiera introducirme valiéndome en parte de la mesa redonda que me antecedió hace un momento. Todos fuimos testigos de que cada uno de los expositores pudo expresarse, comunicar su punto de vista -que seguramente habrá coincidido o no con el que lo precedió o con el que le continuó-; y fue una experiencia enriquecedora, advirtiendo esta diversidad de pensamientos. Sin embargo, y más allá de estas diferencias, se consiguió un espacio comunicativo. Ustedes lo hicieron así, el clima de trabajo permitió que esa diversidad conviviera y permitiera un campo crítico de pensamiento. Cuando estalló la tragedia de Carmen de Patagones se escribió mucho. Mucha tinta, mucha imagen que ocupó no solamente la pantalla, sino la emoción de los argentinos y las argentinas, de los chicos(no solamente de los que vivían en Carmen de Patagones); cruzó la frontera, fue la noticia argentina por varios días. Lo más importante que se escribió, casi con los cuerpos calientes fue, en las cuatro paredes del Polimodal Malvinas Argentinas: "Póngase las pilas, escúchennos". Vimos como se definió un escenario sobre el cual estaban expresándose los chicos que habían vivido -momentos antes- una dramática situación. Seguramente no es este el momento de introducirnos en el interior de esta tragedia, o en sus antecedentes. Sin embargo, ingresar en la profundidad del dolor que surca la vida de los adolescentes y sus familias, y nos impone el deber ético indelegable de analizar en profundidad y obtener enseñanzas trascendentes que puedan traducirse en el fortalecimiento y recuperación de la palabra y el diálogo pedagógico. La interrupción de la palabra incumple, necesariamente, con los Derechos del Niño. Es muy difícil que puedan ejercerse los derechos, si la palabra que los comunica, si la palabra que los expone y manifiesta no está escuchada, no está asumida como herramienta de ese diálogo educativo, o definitivamente no es parte reconocida del ambiente concreto de la institución que convoca a los adolescentes para proponerles la apropiación del conocimiento y la formación de la ciudadanía. Estas circunstancias ponen en juego el ejercicio de Derechos, y si pone en juego el ejercicio de derechos, lo que se pone en juego es el rol del Estado. Es correcto afirmar que el enfoque de derechos es el modo en que se puede definir la relación del Estado con los ciudadanos, las ciudadanas, con los chicos, con la tercera edad. No es simplemente una mirada, sino que es también una cosmovisión de relaciones entre el Estado y los miembros de la comunidad. El conjunto de Derechos que propone la Convención sobre los Derechos del Niño, enfoca el mismo en cinco grandes categorías, además nos recuerda que para hablar de enfoques de Derechos, estamos hablando de universalidad, de integralidad y de exigibilidad. Sin esta última, lógicamente que los Derechos sólo pasarían a constituirse en un marco ético a la hora de incorporarlos en el análisis de los temas críticamente instalados en la sociedad. De este modo, el abordaje de la temática que nos convoca se procura realizar desde el enfoque de derechos fundado en los principios y disposiciones de los Tratados de Derechos Humanos y en su relación de aplicación concreta en los conflictos escenarios escolares. La universidad, integralidad y exigibilidad de los derechos, constituyen el trípode que define la relación del Estado con la Niñez y la Adolescencia. En consecuencia, no ingresaremos en este reflexión en la distinción -necesaria en otro contexto- entre violencia, trasgresión o agresividad, aunque si pondremos especial énfasis en revalorizar el sentido trascendente de la palabra y la capacidad de la misma para la construcción del diálogo educativo y el ejercicio de derechos de niños, adolescentes y adultos. Como resultado de un profundo debate, el Comité de los Derechos del Niño de Naciones Unidas aprobó el 17 de abril del 2001 su primer Observación General dedicado al primer párrafo del artículo 29 de la mencionada Convención, que se refiere a los propósitos de la educación. Este punto reviste una importancia trascendental. Los propósitos de la educación que en él se enuncian y que han sido acordados por todos los Estados Partes, promueven, apoyan y protegen el valor supremo de la Convención : la dignidad humana innata a todo niño y sus derechos iguales e inalienables. Los objetivos son el desarrollo holístico del niño hasta el máximo de sus posibilidades, lo que incluye inculcarle el respeto de los derechos humanos, potenciar su sensación de identidad y pertenencia y su integración en la sociedad e interacción con otros y con el medio ambiente. La Educación debe impartirse de tal forma que respete la dignidad intrínseca del niño, que permita a éste disfrutar, participar de la vida escolar. La educación debe también respetar los límites impuestos y promover la no violencia escolar. El párrafo 1 del artículo 29 de la Convención sobre Derechos del Niño, no sólo añade al derecho a la educación reconocido en el artículo 28 una dimensión cualitativa que refleja los derechos y la dignidad inherente del niño, sino que insiste también en la necesidad de que la educación gire en torno al niño, le sea favorable y lo habilite; y subraya la necesidad de que los procesos educativos se basen en los mismos principios enunciados. La educación a que tiene derecho todo niño es aquella que se concibe para prepararlo para la vida cotidiana, fortalecer su capacidad de disfrutar de todos los derechos humanos y fomentar una cultura en la que prevalezcan los valores de derechos humanos adecuados. En este contexto la "educación" es más que una escolarización oficial y engloba un amplio espectro de experiencias vitales y procesos de aprendizaje que permiten al niño, individual o colectivamente, desarrollar su personalidad, dotes y aptitudes y llevar una vida plena y satisfacción en el seno de la sociedad. En este sentido, reafirmamos que los valores inculcados en el proceso educativo no deben socavar, sino consolidar, los esfuerzos destinados a promover el disfrute de otros derechos. La educación debe impartirse de tal forma que se respete la dignidad intrínseca del niño y se permita a éste expresar su opinión libremente, y participar en la vida escolar. La educación debe respetar también los límites razonables impuestos a la disciplina, y promover la no violencia en la escuela. La observancia de los valores establecidos en el párrafo 1 del artículo 29 exige manifiestamente que las escuelas sean favorables a los niños, en el pleno sentido del término, y que sean compatibles con la dignidad del niño en todos los aspectos. La Educación en la esfera de los derechos humanos debe constituir un proceso integral que se prolongue toda la vida y empiece con la manifestación de valores de derechos humanos en la vida y las experiencias cotidianas de los niños. Es importante poner en práctica los programas de educación de modo que propicien el mutuo entendimiento, la paz y la tolerancia, y contribuyan a prevenir la violencia y los conflictos. Me alejo claramente de las posiciones que le atribuyen a la escuela un espacio de escasa capacidad en el acompañamiento de la vida cotidiana de nuestros niños y adolescentes, me alejo del pensamiento que le atribuye a los maestros argentinos -en cualquier rincón de nuestra patria- la imposibilidad de sostener su rol decente en las difíciles condiciones en que les toca actuar, me alejo de situar como epicentro de la violencia contra los niños a las escuelas; y en cambio creo que la escuela actúa como un epifenómeno de la violencia social. Difícilmente tengamos otra organización del Estado que actúe con un mayor grado de profundidad y compromiso en la atenuación de los factores sociales que inciden sobre sus niños, y creo que merece un reconocimiento especial porque Argentina tiene en sus aulas seguramente lo más complejo de la trama social de la crisis que atravesó en los últimos años el país. En esa condición, la escuela ha dado una demostración de fortaleza, brindada específicamente por sus maestros, con sus demandas legítimamente incluidas en su agenda, y que han permitido que una buena parte de nuestra niñez encontrara, dentro de las escuelas, el punto básico para poder mantener niveles mínimos de integración dentro de la sociedad. Renuncio a sumar mi voz a un estado de desconocimiento del valor que la escuela tiene, aún en los tiempos difíciles. Sin desconocer los cambios estructurales y funcionales que necesitan y que, seguramente, encuentran su mejor inspiración en los dinámicos actores que sostienen su cotidianeidad. Establecido el marco de referencia conceptual, es decir, desde la perspectiva de los derechos humanos y situando el derecho a la educación en la dimensión de la Convención sobre los Derechos de los Niños, resulta necesario vincular la misma con el enfoque y el registro de experiencias que sobre la convivencia escolar manifiestan los adolescentes alumnos a través de sus propias voces. Más de 250.000 adolescentes de escuelas de gestión pública y privada de la Provincia de Buenos Aires, participan como protagonistas centrales en el diseño y ejecución de más de 3000 proyectos socio educativos dentro del Plan "Adolescencia, Escuela e Integración Social"; experiencias que con adecuaciones culturales se corresponden con otras desarrolladas en diversas provincias del país. Bajo el liderazgo de sus propios docentes y dentro de una gran diversidad de escenarios culturales, sociales y económicos, caracterizados en un alto porcentaje por las condiciones de pobreza y exclusión social, los proyectos orientados hacia la construcción de la ciudadanía y convivencia democrática, expresan un interés cercano al 40% del total de los mismos. Extraemos de los centenares de talleres algunas opiniones de los adolescentes: "Enseñando el respeto por el otro, el NO A LA DISCRIMINACIÓN.. ." En este marco, se hace necesario hacer referencia a ciertos conceptos extraídos de la normativa vigente acerca de la Convivencia Escolar ¹: "...Concretar una convivencia democrática en la escuelas de nivel(Polimodal) es una de las metas sustanciales del reordenamiento propuesto. Esto significa el desarrollo de un tipo de convivencia en la que se reconocen los derechos de las personas, se legitiman las diferencias, se participa y se solicita participación en las cuestiones de interés común, se consulta y se buscan acuerdos para la toma de decisiones. La escuela no es un lugar social ahistórico. En ella, como en toda organización humana, hay disputas por espacios de poder, estrategias para instalarlos y redes formales e informales de ejercerlo. Poner ese dinamismo interno al servicio de los objetivos institucionales es la tarea de una convivencia democrática...". "...El cambio aquí propuesto se basa en la confianza y valoración de nuestros jóvenes, varones y mujeres, en su derecho a ser escuchados, a participar y sentirse reconocidos como protagonistas de la vida escolar. No se les atribuye la responsabilidad principal en los problemas de disciplina, motivo por el cual no es motivo de esta reforma normativa controlar y someter al alumnado...". "...El proceso de cambio resuelto(Acuerdos Institucionales de Convivencia) procura favorecer el ejercicio de la libertad, el compromiso, el autocontrol, el diálogo y la valoración de las diferencias. Se considera que el desarrollo del mejoramiento permanente de la convivencia es el más intenso estímulo y una valiosa recompensa por el sostenimiento de las normas. Sin embargo, juntamente con ello, se reconoce también que la existencia de actos violentos, de descontrol o de irresponsabilidad, por ejemplo, implica un ejercicio inapropiado de la libertad. Ante ello, cuando los estímulos positivos o preventivos no han bastado para la orientación de tales conductas y el cumplimiento de las normas, las instituciones arbitran sanciones con el propósito de contribuir también por esa vía a la formación de quienes las integran, básicamente alumnos, docentes y personal no docente..." A pesar de ello, los acuerdos institucionales de convivencia no han alcanzado en el desarrollo institucional, el alto grado de interés en los propios alumnos. Y esto expresa una dificultad. Una dificultad que debe tener seguramente varios niveles de análisis: las historias institucionales, las estructuras, el reglamento escolar. Los adolescentes han planteado que ellos quisieran encontrar el mecanismo de convivencia democrática, lo que no creen es que sea posible ignorarlos a la hora de pautar esta convivencia. Su disposición a actuar, interactuar y generar condiciones favorables para ésta se encuentra muy ligada a sus necesidades. El adolescente de nuestro tiempo, se puede considerar con características existenciales que condensan y reflejan - más que cualquier otro período de la vida- la condición humana; y las condiciones socio históricas, políticas, económicas y culturales de su época. Resulta interesante establecer una natural vinculación entre la visión de los adolescentes y los contenidos de los instrumentos internacionales de Derechos Humanos, en particular la Convención de los Derechos del Niño. Al respecto, y fijando orientaciones específicas en esta materia, el Comité de los Derechos del Niño de Naciones Unidas manifiesta: "Al conceptuar la violencia el Comité recomienda que el punto de partido crítico y marco de referencia sea la experiencia de los propios niños. Así pues, los niños y los jóvenes deben participar significativamente en la promoción y las estrategias de las medidas relativas a la violencia...". "...El Comité recomienda que se realicen esfuerzos para fortalecer el vínculo entre las comunidades y las familias, y entre las comunidades y las escuelas. Es preciso que los miembros de las comunidades, entre ellos los padres, niños y maestros, estén bien informados acerca de sus derechos y que participen plenamente en la vida de la escuela, incluida su dirección". Los adolescentes en general, y aquellos con mayores niveles de vulnerabilidad no decepcionan en la sociedad moderna la mirada y la actitud de los adultos e instituciones que les permitan asumir su propia experiencia de conocimiento humano y social. Para alcanzar este objetivo requieren de los apoyos necesarios para superar las difíciles y complejas problemáticas con las que hoy se enfrentan dentro de cada contexto. La temática de la adolescencia y de la juventud, como otros temas que tienen que ver con cuestiones relativas a la sociedad, presenta sus teorías convencionales en estado de cuestionamiento y las prácticas sociales en permanente proceso de revisión. Por esta razón, es preciso asumir con profunda responsabilidad y realismo, que todo abordaje temático constituye esfuerzos de aproximación que en tal sentido deben ser considerados. Consecuentemente, y afirmado en la doctrina universal de derechos humanos expresada particularmente en la Convención sobre los Derechos del Niño, el Comité de Naciones Unidas reconoce que la adolescencia "es un período caracterizado por rápidos cambios físicos, cognoscitivos y sociales, incluida la madurez sexual y reproductiva; de adquisición gradual de la capacidad para asumir comportamientos y funciones de adultos, a su vez implica nuevas obligaciones y exige nuevos conocimientos teóricos y prácticos. El período de transición dinámica es también generalmente un período de cambios positivos inspirados por la importante capacidad de los adolescentes para aprender rápidamente, experimentar nuevas y diversas situaciones, desarrollar y utilizar el pensamiento crítico, familiarizarse con la libertad, ser creativos y socializar". El mismo Comité observa con inquietud que el mayor número de los Estados no han prestado suficiente atención a las preocupaciones específicas de los adolescentes como titulares de derechos ni a la promoción de su salud, educación y desarrollo. Los Estados al asumir sus compromisos dentro del derecho internacional deben, a través de políticas activas, dar cumplimiento a las obligaciones que les impone la Convención. Para ejemplificar, permítanme rápidamente trasladarnos de territorio para volver luego a la Argentina. Hace unos días, dentro de mis responsabilidades como Miembro del Comité de Derechos del Niño de Naciones Unidas, fui invitado por la Unión de Todos los Maestros de Japón al Congreso Nacional de Maestros y Ciudadanos de ese país. En tal carácter presenté las recomendaciones que el Comité le había hecho al gobierno hace un año. En Japón la escuela es exigente, competitiva y violenta, son los tres rasgos que la caracterizan y están fuertemente instalados. En una sociedad que, además, determina que esa situación en la educación repercute en otras tareas de la vida cotidiana. Y así como Japón tiene el índice más alto de producción tecnológica y de última generación, también tiene uno de los índices más alto de suicidios adolescentes. La preocupación por las diferentes formas de la violencia en la escuela, requiere en primer lugar de la promoción del enfoque más positivo al reconocimiento de los Derechos Humanos como los pilares principales de una convivencia democrática. La sensibilización acerca de la necesidad de cambiar las actitudes culturales para proteger a los niños de la violencia, es tanto en Japón como aquí, un desafío continuo del diálogo educativo. En este mismo sentido, el adolescente de nuestro tiempo constituye un actor social capaz de proponer nuevos términos de negociación. Le compete al adulto ser capaz de contener esos nuevos aspectos para que tenga lugar verdaderamente una negociación, en la que, ni el adolescente avasalle lo instituido, ni el adulto lo sostenga rígidamente. Este escenario se ve afectado cuando los adolescentes y jóvenes advierten que en la interlocución o aún en la confrontación, el lugar del rol adulto queda asociado a la hipocresía o el doble discurso. En nuestro país en particular, la adolescencia se constituyó y consolidó en el siglo XX con las clases medias y dentro del Estado de Bienestar. Esto explica que los marcos teóricos clásicos que predominantemente se ocupan de esta temática, presenten, analicen y expliquen la realidad del adolescente arquetípico de clase media de mitad de siglo pasado. Diversas fracturas sociales, económicas y políticas introducen cambios significativos en el escenario mencionado. Los quebrantamientos constitucionales y las sucesivas dictaduras militares, en particular la que transcurre entre 1976 y 1983 bajo el signo del Terrorismo de Estado, representan componentes que desarticulan los procesos de construcción de ciudadanía en este período crítico del aprendizaje. La institucionalidad democrática, sosteniendo modelos económicos de características neoliberales, fueron tornando contradictorios los términos de la relación entre la estructura jurídica que establece la condición del adolescente sujeto de derecho con realidades y prácticas sociales de exclusión social, pobreza y desigualdad. La adolescencia presenta un valor transformador y original que se orienta a la revisión de las herencias familiares y sociales. La llamada brecha generacional se nutre precisamente de esa revisión y sin tal brecha no hay adolecían posible. En convecina, el adolescente necesita tener frente a sí un adulto con capacidad para soportar el choque de oposición, como bien lo manifiesta la especialista Eva Giberti. Es precisamente en este singular recorte de los vínculos intergeneracionales en el que se visualiza mayor tensión y desdibujamiento de los bordes que lo configuran. A decir de H. Arendt "se necesitan adultos recreando la figura del anfitrión, cultura de recepción de los recién llegados". La construcción de una nueva identidad implica necesariamente asumir las prácticas de la ciudadanía es precisamente esta característica la que posiciona a los adolescentes como sujetos de derechos. Al señalarse la significación de construcción de identidad y ciudadanía, sin duda alguna el rol de los adultos que interactúan individual o grupalmente con los adolescentes, constituirá un factor que opere como facilitador u obturador de este proyecto vital de maduración. En esa perspectiva y en el ámbito educativo, las prácticas pedagógicas se constituyen en un elemento de identidad para ellos y de reconocimiento de los otros. De este modo la escuela resulta un espacio constituyente de subjetividad y ciudadanía y esta experiencia concentra sus componentes positivos, pero también las cargas negativas. Sobre esta singular experiencia del mundo adolescente destacamos el aporte de la especialista Mabel Munist, quien señala: " Cuando se producen choques, en especial con los maestros, es frecuente que las familias apoyen a sus hijos, a menudo con el único espacio de coincidencia entre los adolescentes y sus padres, o como manera de protección del joven cuando la organización escolar es impermeable a replanteos razonables. Lo cierto es que los conflictos afectivos del joven con los docentes tienden a intensificarse en los últimos años y para su superación se requieren modificaciones en la formación docente y en la organización escolar. Es necesario que los docentes tengan conocimiento sobre los procesos adolescentes y que existe un replanteamiento del modelo de autoridad y transmisión de conocimientos acorde a las potencialidades de este período". Dar la palabra al adolescente en el marco de proyectos democratizadores representa así mismo la posibilidad de dimensionar y jerarquizar el rol educador en sus diversas expresiones y funciones. Nuestro tiempo nos indica el complejo desafío de abrir las fronteras a la visión adultocéntrica, entendiendo por ésta aquella que impide el reconocimiento de culturas adolescentes, lo excluye de una reflexión y decisión de temas que resultan de su directo interés o se propone relacionarlo con las normas sin considerar su singular estadio de necesaria confrontación. Es precioso afirmar que el adolescente, para el desarrollo pleno de sus potencialidades no sólo necesita de un encuentro con el adulto sino que, en el modo de construcción de esa relación se concentran los componentes de mayor significación en el transcurrir de este período transicional. El desafío que se nos plantea reconoce indudablemente diferentes planos que abarcan desde la revisión de las prácticas institucionales hasta el desarrollo de nuevas líneas de investigación y conceptualización con el soporte de las diferentes ciencias aplicadas, debiendo partir de una premisa básica: hablar más de la adolescencia significa hablar más con los adolescentes. La inclusión de las prácticas democráticas se relaciona directamente con las disposiciones y los principios de la Convención sobre los Derechos del Niño, particularmente en sus artículos 12, 13 y 15, los cuales reconocen " el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que le afectan...","...el derecho a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas"... En el Día de Debate General del Comité de los Derechos del Niño "La violencia contra los niños en el seno de la familia y en la escuela"², surgen algunas propuestas para la construcción de una agenda que considero oportuno mencionar: • El Comité recomienda a los estados Partes, a las organizaciones no gubernamentales, a los mecanismos de derechos humanos de las Naciones Unidas, a los organismos de Naciones Unidas y a otras organizaciones que otorguen prioridad a la promoción de un enfoque más positivo al reconocimiento de que los niños son titulares de derechos humanos y a la sensibilización acerca de la necesidad de cambiar las actitudes culturales para proteger a los niños de la violencia y la disponibilidad de métodos de disciplina más constructivos y eficaces. En ese enfoque debería incluirse lo siguiente: • Deben emprenderse campañas de información pública(...), para que se tome conciencia y aumente la sensibilidad sobre la gravedad de las violaciones a los derechos humanos y el daño causado a los niños en éste ámbito, y se contrarrestre en determinados contextos culturales la aceptación de la violencia contra los niños promoviendo en su lugar la no tolerancia de todas las formas de violencia contra los niños. • Los niños y los padres deben participar más significativamente en todos los aspectos de la elaboración y aplicación de las campañas de concienciación, incluso mediante esfuerzos de educación entre compañeros. • Deberá alentarse a los medios de comunicación a que desempeñen un papel activo en la educación de la opinión pública y el aumento de la sensibilidad. • El Comité recomienda que el nivel profesional, la remuneración y los incentivos de carrera de los trabajadores sociales, de los profesionales de la salud y de los particulares que trabajan con los niños sean tales que pueda exigirse de ellos la calificación requerida, y que pueda determinarse si tienen antecedentes de violencia. El Comité recomienda que se establezcan algunas normas mínimas para la cualificación y capacitación profesionales de las personas que trabajan en el sistema escolar, y que los sindicatos de profesores participen en la elaboración de códigos y de buen comportamiento para una disciplina sin violencia. El nivel profesional, la remuneración y los incentivos de carrera de los maestros deben ser tales que pueda exigirse de ellos la calificación requerida, y los Estados Partes no deben escatimar esfuerzos, al contratar a personal docente y administrativo en las escuelas, para asegurar que el personal sea capaz de usar eficazmente métodos de disciplina no violentos. • El Comité recomienda que los Estados Partes, en asociación con las organizaciones no gubernamentales pertinentes y tras obtener asistencia técnica internacional si procede, garanticen que todos los grupos profesionales pertinentes(...), reciban capacitación en materia de derechos del niño. Dicha capacitación debe basarse en métodos interdisciplinarios que fomenten los criterios de colaboración y que tengan en cuenta las normas de derechos humanos pertinentes y métodos disciplinarios no violentos(...). • El Comité recomienda que se preste la debida atención a la necesidad de ampliar el interés y la participación en el proceso de formulación de decisiones en las escuelas. La participación de los padres y de los estudiantes en los procesos de dirección, por ejemplo mediante los consejos de estudiantes y la participación de representantes estudiantiles en los consejos de administración de las escuelas, entre otras cosas, en la redacción de los reglamentos y la vigilancia de la disciplina, puede contribuir a la elaboración de estrategias eficaces de prevención a la creación de un clima positivo en las escuelas que desaliente la violencia, tanto como presunta forma de disciplina, como la violencia entre estudiantes. Por último, resulta necesario hacer hincapié en que el enfoque de derechos en políticas públicas orientadas a la niñez y la adolescencia no pueden simplemente limitarse a la simple mención de normativas nacionales e internacionales, sino que deben concretizarse en acciones y reformas institucionales de hecho, que permitan asumir los mencionados Tratados como herramientas dinámicas para la construcción de ciudadanía. Son las estrategias las que encuentran distintos métodos, distintos abordajes, múltiples experiencias recuperables, sistematizables, capaces de generar marcos conceptuales, y la identificación con las mejores experiencias. Y creo que el tiempo nos está imponiendo un alto desafío. Al concluir estas reflexiones, deseo afirmar mi pensamiento en las enseñanzas del educador Paulo Freire que en su obra, Pedagogía de la Autonomía , nos señalaba: "Si, en verdad, el sueño que nos anima es democrático y solidario, no es hablando a los otros, desde arriba, sobre todo, como si fuéramos los portadores de la verdad que hay que transmitir a los demás, como aprendemos a escuchar, pero es escuchando como aprendemos a hablar con ellos. Sólo quien escucha paciente y críticamente al otro, habla con él, aún cuando en ciertas ocasiones, necesite hablarle a él. Lo que nunca hace quien aprende a escuchar para poder hablar, es hablar impositivamente. Incluso, cuando, por necesidad, habla contra posiciones o concepciones del otro, habla con él como sujeto de la escucha de su habla crítica y no como objeto de su discurso. Escuchar es obviamente algo que va más allá de la posibilidad auditiva de cada uno. Escuchar, en el sentido aquí discutido, significa la disponibilidad permanente por parte del sujeto que escucha para la apertura al habla del otro, al gesto del otro, a las diferencias del otro. Eso no quiere decir, evidentemente, que escuchar exija que quién realmente escucha se reduzca al otro que habla. Eso no sería escucha, sino autoanulación".³ Evidentemente, en este pensamiento el maestro Paulo Freire está invitando a una estrategia común a múltiples modelos de trabajo. Muchas gracias. Dr. Norberto I. Liwski
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